Una classe de piano?

A les classes individuals de piano he proposat un exercici per fer entendre als alumnes l'expressió de la partitura. 

En particular, eren quatre alumnes, tres noies i un noi, que estan fent 4t i 6è de primària i nivells de piano elementals. Estan treballant obres com la Melodia de l'Àlbum per a la joventut de Schumann o la Sonatina en fa major de Beethoven. En general tocaven correctament les notes però faltava fraseig i articulació melòdica que fes intel·ligible la interpretació. Per tal d'explicar els processos expressius hem fet un exercici de comparació literària.

He agafat la següent frase al al atzar d'un text del llibre Escuela preliminar Op. 101 de Beyer (Ed. Boileau) que tenia a l'aula i els he fet llegir en veu alta: "Los sonidos deben ligarse entre ellos; esto se obtendrá no retirando el dedo de la tecla hasta haber atacado la siguiente."  

Primerament els he fet donar una ullada general i ràpida a la frase i a continuació l'han llegida. Ho han fet molt correctament, marcant clarament el punt i coma i fent una lleugera cesura després de "tecla" i amb una entonació força correcta. Algú també ha fet una curta separació després de "obtendrá". A la meva pregunta de quina paraula era la més important de la segona frase, tots han senyalat el verb. 

Després els he fet reflexionar sobre la seva pròpia lectura perquè em diguessin on havien fet les inflexions, pauses o respiracions. Tots ho han dit correctament. També els he demanat el significat de la frase, de quin tema parlava i si creien que hi havia algun element que es podria explicar millor. Una alumna (de 6è de Primària) ha descobert que la forma negativa "no retirando" no era prou adequada per expressar el que vol dir la frase i entre els dos hem proposat "aguantando" o "manteniendo". 

Finalment els he preguntat si creien que llegien bé o malament i han dit que no n'eren conscients. Aleshores els he preguntat si notaven diferència amb altres companys de classe i tots han dit que sí, que n'hi ha que ho fan molt malament. Per tant, els he dit que si eren capaços de distingir-ho, probablement eren bons lectors.

Després hem aplicat a la interpretació de la música els criteris que ells mateixos han vist tan clarament en la frase llegida. El resultat ha estat molt bo i, en algun cas, fins i tot excepcional. La nena que interpretava la Melodia de Schumann, ha fet una cesura perfecta i expressiva entre els dos primers períodes de la primera frase. Hem explicat de manera pràctica els conceptes de lligat i separat i hem pogut introduir la idea de punt de màxima tensió comparant-lo amb la semàntica de la paraula.

Algunes conclusions que podem extreure d'aquest exercici són, en referència a la música:

• La música és un llenguatge.
• En la interpretació cal explicar-la perquè l'entenguin els altres (comunicació).
• Cal trobar els recursos propis per fer aquesta explicació intel·ligible (expressió).
• La tècnica es allò que ens permet millorar els dos apartats anteriors de la manera més efectiva.

Sobre l'alumnat i les classes de piano:

• Aquests quatre alumnes estan ben formats a nivell de llengua i tenen interioritzats els conceptes, encara que a vegades calgui estirar-los una mica.
• Tenen bones capacitats auditives.
• Mostren un gran interès, tal vegada estimulat també per la sorpresa de l'enfocament d'aquesta classe de piano.

Sobre el propi exercici:

• Hem utilitzat un enfocament constructivista amb l'ús de l'aprenentatge significatiu amb el diàleg i els coneixements previs o paral·lels de l'alumne.
• Ens hem mogut dins de la zona de desenvolupament proper per donar un pas en l'assoliment de competències.
• Hem utilitzat el factor sorpresa per motivar l'interès dels alumnes cap a la interpretació conscient.
• Al tractar-se de classes individuals, no hi ha hagut pròpiament una relació entre iguals, encara que m'ha permès personalitzar més el llenguatge.

Cal afegir que la nostra conversa s'ha desenvolupat en català i que la frase analitzada era en castellà. Ningú ha estat conscient del canvi de llengua, malgrat que em consta que alguns tenen el castellà i altres el català com a llengües maternes. Dues nenes han comentat, contentes: "estem fent classe de català!" Dic: "No exactament; de llengua, perquè hem analitzat una frase en castellà, encara que això que treballem val per a qualsevol idioma, fins i tot per la música".

Finalment, encara que amb un cas no podem extreure cap conclusió sobre la relació competencial entre la música i altres àrees de l'aprenentatge, sí que podem entreveure que l'educació general no és tan dolenta com alguns volen fer creure i que aquesta asserció té més a veure amb problemes socials que són utilitzats per obtenir rèdits polítics. També estic convençut que l'educació musical, a més de desvetllar sensibilitats, pot reforçar altres àrees del coneixement.

Joan Josep Gutiérrez

Classe impartida el divendres 9 d'octubre de 2015 a l'EMMVA de Sant Cugat.

L'expressió individual i la comunicació constitueixen la finalitat última de l'experiència musical.

L'expressió individual i la comunicació constitueixen la finalitat última de l'experiència musical.

Si reflexionem sobre el perquè una persona fa música, aquesta afirmació sembla bastant clara. Per descomptat, podem tenir objectius personals d'altres tipus, com fer música per guanyar diners, per molestar als veïns, per demostrar una habilitat o per enlluernar algú a qui volem seduir però, llevat les anècdotes, que en algun cas hem pogut constatar com a reals, la pràctica musical té a veure amb el posicionament dels individus en l'entorn social, amb el qual interaccionen en un flux de sortida i retorn que retroalimenta aquest posicionament i tot el contingut tècnic que acompanya l'acció musical.

El valor el constitueixen els significats que l'individu i la societat atribueixen al fet musical, que per les seves característiques - i fent una comparació amb les teories del lingüista Ch. F. Hockett en la seva definició dels trets de disseny del llenguatge, com la transitorietat, la retroalimentació, l'arbitrarietat, la productivitat, l'estructura jeràrquica, entre d'altres – fa que la música es pugui considerar en tota regla un llenguatge.

En paraules de Violeta de Gainza, “la música es un dels llenguatges codificats que l’home ha creat per al seu plaer i comunicació.”

Fent un paral·lelisme amb les teories de Vigotsky sobre el llenguatge verbal – i salvant les distàncies -, el desenvolupament de la música només pot ser entès com a interacció social, i per tant és necessari entendre el procés d'aprenentatge com una construcció compartida de significats, en la qual hi haurà una transmissió – inevitable - de elements tècnics preestablerts, però que haurà d'explorar les concepcions musicals de l'alumne, que no és un individu isolat o que no hagi estat envoltat de música des del seu naixement,  impulsar la seva expressió i permetre aquesta negociació de significats.

La música és un llenguatge universal. Pràcticament no hi ha cultures sense música.

Expressió i comunicació constitueixen, doncs, objectius finals però també rectors i co-rectors del procés d’aprenentatge. Són, al mateix temps principis o valors de l’educació musical. Tot allò que els deixi de banda esdevé un acte estèril. Fins i tot cal tenir-los en compte en l’exercici més mecànic.

En la nostra àrea cultural, l’aprenentatge de l’instrument s’ha fet tradicionalment a partir d’uns textos musicals (partitures) que, en opinió d’experts actuals, no són la millor garantia per adquirir inicialment les habilitats mecàniques i expressives que demana la interpretació musical.

Pedagogs moderns de reconegut prestigi en l’àmbit de l’ensenyament del piano proposen una aproximació a l’instrument a partir del desenvolupament dels recursos propis de l’alumne. Entre aquests, hi ha un important treball de Violeta Hemsy de Gainza (1983), que raona els fonaments de la improvisació musical i la tècnica i l’art de la consigna en la improvisació. Gainza defensa la improvisació musical com un mètode natural d’introducció i iniciació a la música, basat en la lliure expressió del nen en un procés similar al desenvolupament del llenguatge oral, del moviment corporal o de l’expressió plàstica.

“El niño escucha realmente cómo suena lo que él hace sin estar preocupado o perturbado por condicionamientos de lectura o técnica musical. El trabajo libre y directo sobre el teclado constituye, a mi juicio, una condición esencial en el establecimiento y consolidación de una relación sana y natural con el instrumento y la música, donde afecto, cuerpo e intelecto forman un todo integrado” (Gainza, 1987).

“Un chico con una “mano colocada" - aunque se la coloquen en el conservatorio Tchaikovsky, de Moscú- constituye un asesinato. Porque cuando les han colocado la mano, ya les han colocado la cabeza y el oído. A ese chico hay que devolverle urgente la libertad que le corresponde.” (Gainza, 2006)

El treball de Violeta de Gainza és fonamentalment empíric i està influït, entre d’altres, per el pensament del compositor i educador canadenc Raymond Murray Schafer, que ha fet importants treballs a sobre l’audició i el paisatge sonor. 

©Joan Josep Gutiérrez

LA LÁMPARA DE RICHTER, REFLEXIONES ACERCA DE LA MEMORIA EN LA INTERPRETACIÓN

Un petit article recuperat de fa uns quants anys.

Uno de los problemas a los que debe enfrentarse un pianista es el cambio de instrumento y su ubicación en un espacio acústico. 

A diferencia de la mayoría de instrumentistas, que usan su propio instrumento musical, los pianistas (y también los organistas en mayor medida) se encuentran cada vez con un nuevo piano. Este hecho provoca en el intérprete un motivo más de duda respecto al trabajo invertido en la preparación del concierto. Normalmente un nuevo piano tendrá un nuevo sonido, una pulsación diferente, una gradación dinámica distinta... en definitiva características sonoras que, sumadas al nuevo entorno acústico, podrán crear al músico un conflicto con aquella interpretación que tenía prevista de antemano. Si el pianista es neófito el problema se agravará (¡a menos que sea un genio o un inconsciente!).
Pocos son los pianistas que viajan con su propio piano, como hizo en sus últimos años Sviatoslav Richter quien, además, realizaba las giras a su gusto, escogiendo los lugares donde deseaba tocar y rechazando importantes salas que no le apetecían. Por cierto, tocaba con un Yamaha de gran cola y le acompañaba su técnico japonés. La verdad es que el piano sonaba muy bien, pero dudo mucho que ello se debiera únicamente al instrumento. En su madurez se rodeó de un halo de originalidad que sólo los grandes intérpretes se pueden permitir. Richter no tenía complejos: en los hoteles estudiaba con un piano digital y en los conciertos tocaba con partitura y con la iluminación de una sola una lámpara que creaba un ambiente de concentración y misticismo. En uno de los conciertos a los que asistí, en la iglesia de Cadaqués, se produjo casi una catarsis entre los asistentes que llenaban el templo sin apenas haberse anunciado el recital. Estaban casi todos los pianistas catalanes, cosa inaudita en un concierto que, por otra parte, se daba en una localidad tan remota.
El caso de Richter es significativo porque rompe, a su manera, los moldes tradicionales del recital de piano en el siglo XX. Programa variado, a menudo anunciado en el último momento, interpretación con partitura, gira-páginas personal, piano propio, espacios escogidos por sus condiciones acústicas y ambientales y, sobre todo, una dosis de música interpretada de forma excelente y personal que, contra la opinión de algunos que criticaban su originalidad y su “falta de memoria” fue un referente para muchos pianistas que descubrieron en el maestro un hombre que comenzó su carrera como explosivo virtuoso y la acabó como músico místico e interior.
Richter recomendaba a los jóvenes tocar con partitura ya que, así, podían abarcar un repertorio mucho más amplio y perder el pánico escénico. Eso no parece haber calado mucho entre los nuevos pianistas que siguen inclinándose hacia moldes tradicionales aún cuando el recital de piano, hay que reconocerlo, no pasa hoy por sus mejores momentos.
El asunto de la memoria tiene sus momentos históricos. Partamos del principio que la memoria es fundamental para poder interpretar: con o sin partitura, siempre se toca con unos reflejos memorizados - incluso, aunque en menor medida, en la improvisación -. La repentización sólo sirve para tocar más o menos y es muy útil para determinados trabajos y oficios musicales, pero muy poco para la interpretación correcta y consciente - y subconsciente o interior -. No hay que confundir tocar con partitura a tocar leyendo a vista. El argumento de que el pianista que toca con partitura comunica menos sólo puede ser defendido por quienes no escuchan y buscan en el concierto una estética visual predeterminada. ¿Por qué no comunica un intérprete con partitura? Cierre usted los ojos y dedíquese a escuchar. Si la interpretación es ajustada, no debería haber ninguna diferencia. Además, en el caso del piano, la posición lateral del intérprete impide la comunicación del rostro con el público, toque con partitura o sin ella.
Tal vez la lámpara de Richter no pretendía otra cosa que convencer a los estetas del espectáculo que era posible crear un clima a pesar de la presencia de la odiada partitura.
Hay quien piensa que la partitura limita la libertad interpretativa o que su presencia indica una falta de interiorización de la obra musical. A mi juicio esto es falso. Posiblemente un músico con grandes dotes memorísticas interpretará muy bien una pieza, pero la cualidad de su interpretación no se deberá en ningún caso a su memoria, sino a su capacidad musical. La memoria es una cualidad del buen músico pero no la garantía. Conozco personas que memorizan porque son incapaces de leer correctamente y eso es independiente de sus capacidades interpretativas, aunque esta falta de capacidad para la lectura puede ser un impedimento para entrar en la verdadera comprensión de la partitura, ya que uno de los elementos del buen intérprete es su preparación para analizar el texto. No olvidemos que estamos hablando de música escrita, no de música de tradición oral, aunque necesariamente debamos referirnos a menudo a la tradición interpretativa - por cierto, no siempre muy fiable: hay guardianes de la tradición que más bien parecen Cancerberos dispuestos a saltar al cuello del imprudente que se atreva a opinar sobre tal o cual ornamento o sobre determinado tempo-.
La mayor parte de los intérpretes, especialmente compositores, han gozado de una excelente memoria musical. Tal vez por eso la memoria ha sido considerada un ingrediente necesario para ser buen intérprete. Es legendaria la anécdota que cuenta cómo Mozart transcribió de memoria, después de una audición, el Miserere de Allegri que sólo era permitido interpretar en la Capilla Sixtina. Pero esta capacidad constituía una parte o faceta de su genio, no era en absoluto lo más importante. Y, en cualquier caso, trabajar el aspecto memorístico seguro que no nos hará ser como Mozart.
En tiempos de Mendelssohn, tocar de memoria no estaba muy bien visto ya que se consideraba un acto de vanidad. El propio compositor, cuya memoria era también prodigiosa, habiendo olvidado una partitura que tenia que interpretar en público, disimuló poniéndose una partitura diferente y haciéndose girar las páginas por un ayudante.
No negaremos que la memoria es un indicador de las capacidades de un intérprete y de su estado de buena forma, pero no es en absoluto la garantía de una buena interpretación. En último término la música no se mira. La música suena y basta.

Joan Josep Gutiérrez
2004

Más sobre Sviatoslav Richter: http://www.luventicus.org/articulos/02MyS006/

Mi primera vez… de Pianista Acompañante con el iPad

Esta entrada tiene como objetivo indicar algunos aspectos a tener en cuenta para la utilización del iPad como Profesor Pianista Acompañante. Todas las ideas aquí expuestas se basan en la experiencia obtenida únicamente durante dos días de utilización, para así ser fiel a la primera impresión e inquietudes que pueda suscitar el uso del iPad en este contexto.

Llegir més:  http://jlmirall.es/oysiao/?p=1273