Si
reflexionem sobre el perquè una persona fa música, aquesta afirmació sembla
bastant clara. Per descomptat, podem tenir objectius personals d'altres tipus,
com fer música per guanyar diners, per molestar als veïns, per demostrar una
habilitat o per enlluernar algú a qui volem seduir però, llevat les anècdotes,
que en algun cas hem pogut constatar com a reals, la pràctica musical té a
veure amb el posicionament dels individus en l'entorn social, amb el qual
interaccionen en un flux de sortida i retorn que retroalimenta aquest
posicionament i tot el contingut tècnic que acompanya l'acció musical.
El
valor el constitueixen els significats que l'individu i la societat atribueixen
al fet musical, que per les seves característiques - i fent una comparació amb
les teories del lingüista Ch. F. Hockett en la seva definició dels trets de
disseny del llenguatge, com la transitorietat, la retroalimentació,
l'arbitrarietat, la productivitat, l'estructura jeràrquica, entre d'altres – fa
que la música es pugui considerar en tota regla un llenguatge.
En
paraules de Violeta de Gainza, “la música es un dels llenguatges codificats que
l’home ha creat per al seu plaer i comunicació.”
Fent
un paral·lelisme amb les teories de Vigotsky sobre el llenguatge verbal – i
salvant les distàncies -, el desenvolupament de la música només pot ser entès
com a interacció social, i per tant és necessari entendre el procés
d'aprenentatge com una construcció compartida de significats, en la qual hi
haurà una transmissió – inevitable - de elements tècnics preestablerts, però
que haurà d'explorar les concepcions musicals de l'alumne, que no és un
individu isolat o que no hagi estat envoltat de música des del seu naixement, impulsar la seva expressió i permetre aquesta
negociació de significats.
La música és un llenguatge universal. Pràcticament no hi ha cultures
sense música.
Expressió i comunicació constitueixen, doncs, objectius finals però
també rectors i co-rectors del procés d’aprenentatge. Són, al mateix temps
principis o valors de l’educació musical. Tot allò que els deixi de banda
esdevé un acte estèril. Fins i tot cal
tenir-los en compte en l’exercici més mecànic.
En la nostra àrea cultural, l’aprenentatge de l’instrument s’ha fet tradicionalment a partir d’uns
textos musicals (partitures) que, en opinió d’experts actuals, no són la millor
garantia per adquirir inicialment les habilitats mecàniques i expressives que
demana la interpretació musical.
Pedagogs moderns de reconegut prestigi en l’àmbit de l’ensenyament del
piano proposen una aproximació a l’instrument a partir del desenvolupament dels
recursos propis de l’alumne. Entre aquests, hi ha un important treball de
Violeta Hemsy de Gainza (1983), que raona els fonaments de la improvisació
musical i la tècnica i l’art de la consigna en la improvisació. Gainza defensa
la improvisació musical com un mètode natural d’introducció i iniciació a la
música, basat en la lliure expressió del nen en un procés similar al
desenvolupament del llenguatge oral, del moviment corporal o de l’expressió
plàstica.
“El niño escucha realmente cómo suena lo que él hace sin estar
preocupado o perturbado por condicionamientos de lectura o técnica musical. El
trabajo libre y directo sobre el teclado constituye, a mi juicio, una condición
esencial en el establecimiento y consolidación de una relación sana y natural
con el instrumento y la música, donde afecto, cuerpo e intelecto forman un todo
integrado” (Gainza, 1987).
“Un chico con una “mano colocada" - aunque se la coloquen en el
conservatorio Tchaikovsky, de Moscú- constituye un asesinato. Porque cuando les
han colocado la mano, ya les han colocado la cabeza y el oído. A ese chico hay
que devolverle urgente la libertad que le corresponde.” (Gainza, 2006)
El treball de Violeta de Gainza és fonamentalment empíric i està
influït, entre d’altres, per el pensament del compositor i educador canadenc
Raymond Murray Schafer, que ha fet importants treballs a sobre l’audició i el
paisatge sonor.
©Joan Josep Gutiérrez
