Die Sonette an Orpheus. R.M. Rilke

Àudio:
http://xoup.de/audio/rilke/rilke_sonette.mp3

HORARIS ESCOLARS I ACTIVITATS EXTRAESCOLARS

En favor de la jornada intensiva

 

Un dels grans problemes de la nostra organització educativa és la conciliació dels horaris escolars i dels horaris laborals. A això s’hi afegeix la necessitat de les activitats extraescolars que han de realitzar-se un cop finalitzada la jornada d’escolarització obligatòria. Habitualment, al nostre país, aquesta jornada es fa partida: de 9 a 13 hores i de 15 a 17 hores, mitja hora més amunt en alguns casos. L’horari de migdia té com a objectiu dinar i “descansar”, generalment matar el temps. Amb l’aplicació de la molt discutible sisena hora, en alguns casos aquest temps s’aprofita una mica més.

Un cop acabada la jornada, alguns infants privilegiats poden anar a casa i jugar o compartir el temps amb els seus pares (exòtica conjuntura, malauradament). Altres es submergeixen en la televisió, l’ordinador o els videojocs, fins que tenen l’edat de dedicar-se a coses pitjors. Molts altres dediquen entre una i tres hores a fer alguna activitat extraescolar, sigui en dies alterns o consecutius, de manera que allarguen la seva jornada de treball fins a les 7 o les 8 de vespre. A l’escola de música poden arribar a estar-s’hi fins a les 9 o les 10 de la nit. Després, sopar i dormir si han pogut fer els deures entre les diverses activitats.

A alguns pares ja els deu estar bé tenir els fills ocupats. Amb un bon cap de setmana i alguns regals es compensa la falta de dedicació familiar. Però la majoria, estic segur que voldrien tenir un contacte més intens amb els seus fills.

Per descomptat, arribar a casa més aviat seria una bona manera de reforçar els llaços familiars i de dur una vida una mica més descansada. Apagar la tele i compartir una estona plegats durant el sopar, segur que milloraria la relació entre adults i infants, que massa aviat esdevenen adolescents (els infants; alguns adults no abandonen mai aquesta etapa). Que em perdoni el Dr. Estivill, però potser hi hauria alguns psicòlegs més a l’atur.

La meva pregunta és: perquè dimonis no s’accepta l’horari intensiu a l’escola?

Països europeus de gran tradició educativa l’apliquen des de fa molts anys amb excel•lents resultats. Dedicar el matí als estudis obligatoris i la tarda a les activitats extraescolars o al joc i el descans és la millor manera de combinar educació amb lleure, cultura amb descans i relació familiar.

Sembla que hi hagi un rebuig sistemàtic a la lògica i al sentit comú. Els horaris continus garanteixen la custòdia dels nens i nenes de la mateixa forma que ho fa la jornada partida. Aquells pares que creuen que hauran de carregar més hores amb els seus fills poden estar tranquils. L’escola els guardarà fins a les 5 de la tarda.

Em pregunto si darrera d’aquest rebuig no hi ha raons fosques, com l’enveja al col•lectiu de mestres, aquesta colla de dropos que tenen tantes vacances i que ens obliguen a carregar amb els nostres fills tot l’estiu, com si no paguéssim impostos!

A Espanya hi ha algunes comunitats que apliquen la jornada intensiva, com Andalusia. “Clar - em direu - els andalusos ja se sap...”1

Amb la jornada intensiva tothom hi sortiria guanyant. El matí és el moment en què la ment està més disposada a les matèries intel•lectuals o més dures. L’alumnat podria fer les activitats extraescolars i tornar a casa en un horari raonable. Els pares que poden i volen estar amb els seus fills, disposarien de més temps. Els que treballen fins tard, es trobarien en la mateixa situació que tenen ara, per tant no notarien cap efecte, llevat que els seus fills, probablement, tindrien un millor rendiment escolar perquè disposarien de temps per estudiar, jugar o fer altres activitats. Els mestres podrien organitzar millor el seu temps escolar i privat. Finalment, les escoles de música podríem oferir horaris racionals i els nostres alumnes tindrien temps de fer allò que ara no poden: estudiar l’instrument a casa.

JJG

1. Veieu per exemple: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipblasinfante/spip.php?article29

L'inici de l'instrument segons Violeta de Gainza

La música és un llenguatge universal[1]. Pràcticament no hi ha cultures sense música. La música és expressió i comunicació.

Expressió i comunicació constitueixen, doncs, objectius finals però també rectors i co-rectors del procés d’aprenentatge. Són, al mateix temps principis o valors de l’educació musical. Tot allò que els deixi de banda esdevé un acte estèril. Fins i tot cal tenir-los en compte en l’exercici més mecànic.

L’aprenentatge de l’instrument s’ha fet tradicionalment a partir d’uns textos musicals (partitures) que, en opinió d’experts actuals, no són la millor garantia per adquirir inicialment les habilitats mecàniques i expressives que demana la interpretació musical.

Pedagogs moderns de reconegut prestigi en l’àmbit de l’ensenyament del piano proposen una aproximació a l’instrument a partir del desenvolupament dels recursos propis de l’alumne. Entre aquests, hi ha un important treball de Violeta Hemsy de Gainza (1983), que raona els fonaments de la improvisació musical i la tècnica i l’art de la consigna en la improvisació. Gainza defensa la improvisació musical com un mètode natural d’introducció i iniciació a la música, basat en la lliure expressió del nen en un procés similar al desenvolupament del llenguatge oral, del moviment corporal o de l’expressió plàstica.

“El niño escucha realmente cómo suena lo que él hace sin estar preocupado o perturbado por condicionamientos de lectura o técnica musical. El trabajo libre y directo sobre el teclado constituye, a mi juicio, una condición esencial en el establecimiento y consolidación de una relación sana y natural con el instrumento y la música, donde afecto, cuerpo e intelecto forman un todo integrado” (Gainza, 1987).

“Un chico con una “mano colocada" - aunque se la coloquen en el conservatorio Tchaikovsky, de Moscú- constituye un asesinato. Porque cuando les han colocado la mano, ya les han colocado la cabeza y el oído. A ese chico hay que devolverle urgente la libertad que le corresponde.” (Gainza, 2006)

El treball de Violeta de Gainza és fonamentalment empíric i està influït, entre d’altres, per el pensament del compositor i educador canadenc Raymond Murray Schafer, que ha fet importants treballs a sobre l’audició i el paisatge sonor.

---

[1] Tothom pot expressar-se musicalment. Des d’aquest principi, l’accés als aprenentatges musicals hauria de ser un dret, tal com ho va recullir la Comissió Europea l'any 1988.

L’escola de música, per tant, ha d’omplir el buit educatiu que el sistema general no ofereix. Així, qualsevol nen o nena que vulgui aprendre a tocar un instrument, ho ha de poder fer sense cap requeriment previ més enllà de la seva voluntat, o de la seva família si encara no té capacitat de decisió.

El setge a la llengua catalana

No tinc per costum manifestar públicament - puix que aquest és un espai públic, encara que no sigui gaire visible - opinions personals referents a assumptes de caire polític. Lamentablement, esdeveniments com la suspensió cautelar d'alguns articles del reglament sobre l'ús del català i de l'occità en algunes institucions administratives catalanes per part del Tribunal Superior de Justícia, que no és sinó el principi de l'aplicació dels retalls estatutaris, em preocupa i no em deixa indiferent. El got és ple i comença a vessar.

Mai no he tingut un conflicte personal amb les llengües catalana i castellana, que estimo i utilitzo habitualment. Les dues són d'ús corrent en el meu cercle familiar i d'amistats, i a la feina ho és principalment el català, sense cap perjudici del castellà quan convé utilitzar-lo.

Tot i que no he fet cap recerca sobre el tema, crec que aquesta situació personal meva deu ser habitual entre molts catalans. En tot cas, n'hi ha que no saben un borrall de català malgrat portar més de trenta anys a Catalunya. En canvi no conec ningú que no sàpiga el castellà, encara que alguns no s'expressin correctament en aquesta llengua (cosa que també passa a Espanya). Per cert, conec molta gent nouvinguda de l'estranger, del nord i del sud, però també de la resta de l'estat, que han après el català en molts pocs mesos i són feliços del seu enriquiment cultural.

Com deia en Joan Solà, traspassat precisament en el moment d'aquesta sentència, el català és una llengua en perill. En perill per la competència de la poderosa llengua castellana; en perill per la incomprensió, a vegades a l'extrem de l'odi, d'alguns espanyols que només veuen en el català un motiu i una causa de separatisme; en perill per la intransigència d'alguns a admetre al seu costat la riquesa idiomàtica; en perill per la consideració que la llengua catalana és inútil si hi ha llengües amb més parlants; en perill per la prepotència i la ignorància de la nació espanyola, que mai no ha sabut incorporar positivament en la seva cultura la riquesa de les altres cultures; en perill per la incompetència dels nostres polítics; en perill per la nostra passivitat. Tan fàcil com seria als espanyols presumir davant del món sobre la riquesa i la varietat de llengües i dialectes que posseeixen al seu estat!

Quina mena de demòcrates són els que pretenen que allò que, com la llengua, representa les minories, ha de ser anul•lat o aniquilat. Ens perdonen la vida, com ho feia el general Franco, perquè parlem el català en família, però no suporten que el català sigui una llengua d'ús corrent, no fos cas que el castellà i els castellano parlants perdessin els seus drets.

El pitjor de tot és que ni tan sols creuen en tot això. La llengua és l'arma política que utilitzen alguns de manera partidista per sotmetre Catalunya i per guanyar vots, de la mateixa manera que altres (o ells mateixos) fan servir els arguments racistes o xenòfobs.

És trist haver d'admetre que l'encaix de Catalunya amb Espanya es fa impossible per culpa d'alguns personatges manipuladors que utilitzen la mentida com argument per sembrar l'odi i treure'n un rendiment electoral. I no podem deixar de denunciar-ho: quan aneu a les urnes, penseu a quins partits polítics militen molts d'ells.

Cent dotze anys més tard, les paraules de Maragall tenen, malauradament, plena vigència:

Escolta, Espanya, - la veu d'un fill
que et parla en llengua - no castellana:
parlo en la llengua - que m'ha donat
la terra aspra:
en 'questa llengua - pocs t'han parlat;
en l'altra, massa.

T'han parlat massa - dels saguntins
i dels que per la pàtria moren:
les teves glòries - i els teus records,
records i glòries - només de morts:
has viscut trista.

Jo vull parlar-te - molt altrament.
Per què vessar la sang inútil?
Dins de les venes - vida és la sang,
vida pels d'ara - i pels que vindran:
vessada és morta.

Massa pensaves - en ton honor
i massa poc en el teu viure:
tràgica duies - a morts els fills,
te satisfeies - d'honres mortals,
i eren tes festes - els funerals,
oh trista Espanya!

Jo he vist els barcos - marxar replens
dels fills que duies - a que morissin:
somrients marxaven - cap a l'atzar;
i tu cantaves - vora del mar
com una folla.

On són els barcos. - On són els fills?
Pregunta-ho al Ponent i a l'ona brava:
tot ho perderes, - no tens ningú.
Espanya, Espanya, - retorna en tu,
arrenca el plor de mare!

Salva't, oh!, salva't - de tant de mal;
que el plo' et torni feconda, alegre i viva;
pensa en la vida que tens entorn:
aixeca el front,
somriu als set colors que hi ha en els núvols.

On ets, Espanya? - no et veig enlloc.
No sents la meva veu atronadora?
No entens aquesta llengua - que et parla entre perills?
Has desaprès d'entendre an els teus fills?
Adéu, Espanya!

Joan Maragall
ODA A ESPANYA
1898

Proposta per una audició musical

Treball del mòdul Estratègies i recursos educatius per al professorat de música

Màster de recerca en Musicologia i Educació musical

Curs 2009-2010

Prof. Assumpta Valls

AUDICIÓ DE BARCAS AL AMANECER

1. L’obra

1.1 Presentació

Títol	Barcas al amanecer
Autor	Joan Josep Gutiérrez
Instrumentació	Piano a quatre mans
Durada	1’02’’
Data de composició	1995

L’obra forma part d’un àlbum titulat “Juegos de manos” (Ed. Real Musical, Madrid 1997), destinat als estudiants de piano, que té l’objectiu d’introduir progressivament els elements tècnics i musicals de l’especialitat interpretativa d’un piano a quatre mans.

Més enllà dels objectius purament didàctics del piano a quatre mans, les peces tenen un clar contingut musical. En general, encara que subjectivament, els títols suggereixen de forma bastant evident la idea musical que conté cada peça.

En el cas de Barcas al amanecer, la idea del compositor és presentar una melodia que “flota” balancejant-se sobre un context harmònic que, com proposa el títol, fàcilment suggereix la tranquil·litat d’unes barques solitàries amarrades en un port o una platja.

1.2 Anàlisi formal

Melodia acompanyada de 8 compassos que es repeteix tres vegades, en una estructura A-B-A. La frase B és la mateixa que A però transportada una 4a augmentada avall.

El tema és molt simple: una frase quadrada, amb un àmbit de 3a major, constituït per dos períodes inicials idèntics de dos compassos (mitja frase), i un període resolutiu de quatre compassos.

Sona com una cantarella infantil:

La tonalitat de la peça és pretesament ambigua, combinant la melodia en mi major, sobre una harmonia que acaba definint-se en la major. Els acords, però, contenen moltes notes estranyes que donen una sensació d’indeterminació harmònica.

El compàs, de quatre però sentit a dos, utilitza el ritme de dues negres i blanca en l’acompanyament, la qual cosa li confereix la sensació de balanceig tranquil que té a veure amb la proposta del títol.

La peça només utilitza els recursos tímbrics habituals del piano.

2. L’audició

2.1. Objectius de l’audició

Reconèixer la melodia i situar-la dins del context sonor que l’envolta.

Discriminar melodia d’acompanyament.

Desenvolupar el sentit de previsió de durada de frase.

2.2. Activitats

Les activitats es poden adaptar a qualsevol edat. Nosaltres farem una proposta que ens sembla adequada a P5 i primer cicle de primària.

Activitat 1

• Audició

Audició amb els ulls tancats de la peça, sense donar cap referència ni al títol i ni al contingut.

• Conversa

En aquesta primera activitat, després d’una primera escolta, demanarem als nens què han sentit i comprovarem si han reconegut alguna melodia. La podeu taral·lejar? Quantes vegades l’heu sentida?

• Audició

La tornarem a escoltar, aquesta vegada proposant que acompanyin la melodia acariciant-se un braç al primer període de frase, un altre al segon i amb les dues mans des del cap al tercer i quart període. Això ho farem a les tres frases.

• Conversa

En aquesta conversa ja parlarem del títol de l’obra, de l’estructura i de la instrumentació. Segons els coneixements previs i els hàbits d’escolta dels nens, aprofundirem més o menys.

Activitat 2

• Coreografia

Farem tres grups de nens (o més si els subdividim en funció de la quantitat i de l’espai que puguem ocupar).

Un grup, que representarà el mar, caminarà tranquil·lament a ritme de blanques, seguint l’acompanyament. Si són molts, podem distribuir-los en dues seccions que caminin partint de dos extrems de l’aula i creuant-se, o bé fent un cercle al voltant dels grups que representaran les barques. Procurarem que el seu pas sigui mesurat però sense rigidesa.

Els altres, drets, amb els braços amunt i els palmells de les mans juntes per sobre del cap (com els pals de les barques), es balancejaran lateralment amb suavitat, seguin la cadència de la melodia. Podem fer un sol grup, o bé dos o tres, que es distribueixin el moviment alternativament a cada frase de vuit compassos. En aquest cas, podem fer un grup que comença la primera frase amb els braços amunt i amb el balanceig, i l’altre grup que, partint de la posició dels braços a dalt, faci un gran cercle amb els braços que duri tota la frase i acabi en la posició inicial per passar a fer el moviment de balanceig en la segona frase, mentre que els que han fet el balanceig, ara facin el cercle.

Amb aquesta coreografia volem discriminar la melodia de l’acompanyament i aconseguir que amb els moviments dels braços en cercle puguin preveure i acompanyar la durada de les frases.

Classe individual, classe col·lectiva?

"Cal fomentar la interacció entre els diferents actors del procés d’ensenyament-aprenentatge per obrir vies de descobriment, d’informació i de motivació."

Tradicionalment, la classe d’instrument es desenvolupa de manera individual. Aquest fet comporta una relació entre alumne i professor en la qual les posicions sempre són desiguals. El mestre es situa en un pla superior i l’alumne assumeix el rol estricte d’aprenent. Si bé això té sentit en tant i quant el professor és l’expert, generalment es produeix una transmissió de pensament unidireccional i unívoca, del professor cap a l’alumne, que no incita la participació d’aquest últim, amb la conseqüent pèrdua d’oportunitats per fomentar la seva lliure determinació i creixement personal.

Sembla lògic pensar que en una situació d’ensenyament-aprenentatge que principalment es basa en la transmissió de dalt a baix, la informació que obté el professor de la interiorització i apropiació de coneixement per part de l’alumne pot quedar limitada a allò que es manifesta casualment o al que pot obtenir d’activitats avaluatives puntuals.

La classe individual d’instrument té alguns avantatges, ja que al tractar-se d’un ensenyament pràctic i amb molts continguts procedimentals, el fet de poder dedicar el temps exclusivament a un alumne permet la correcció meticulosa de determinats aspectes motrius (no de tots si tenim en compte que la impostura de la situació provoca fàcilment la tensió o l’angoixa de l’alumne).

Però en l’aprenentatge d’un instrument hi ha molts continguts més enllà dels estrictament motors que no milloren pel fet de ser tractats de manera individual. Són tots els relatius a la percepció, l’expressió i la comunicació.

En una situació d’iguals és més fàcil arribar a la llibertat comunicativa. La relació entre alumnes d’edats i coneixements similars és més pròxima i natural. Els alumnes s’expressen amb codis compartits, s’imiten i es provoquen entre ells. Sota la guia del professor, es poden crear situacions de discussió, de construcció de coneixement i de creativitat. Els alumnes poden assumir en alguns moments activitats reservades al mestre, com és la observació i la correcció de l’altre o altres alumnes. Així mateix, poden participar en activitats musicals compartides.

El professor, en aquesta situació, esdevé un guia, un conductor de les activitats, un “vigilant” del desenvolupament dels alumnes, en definitiva, un pedagog.

Fonts consultades

Nerland, Monika, (2007) One-to-one teaching as cultural practice: two case studies from an academy of music. Music Education Research, 9:3,399-416

Pasquero, Luciano (2002) Le origini della didattica Lineare nei metodi per strumento. «Musica Domani», Anno XXXIV, n, 125 – Dicembre 2002, Torino, EDT

Utilitzar els coneixements previs de l’alumne per avançar

La música, com a llenguatge amb significat propi, pot ser aprehesa per ella mateixa sense suport de la paraula. No obstant això, els significats atribuïts depenen totalment de l’entorn cultural i de l’ús social de les persones involucrades. És, per tant, en el procés d’enculturització on s’adquireixen aquests significats que permeten la seva comprensió intrínseca i la inclusió o l’acceptació dels individus en la comunitat o el sector social pertinent.

L’educació musical formal és una eina d’aquest procés d’aprenentatge, però no l’únic. És evident que, en l’actualitat, la música és omnipresent al nostre entorn, la qual cosa fa que gairebé tothom tingui una concepció musical compartida, encara que compartimentada, segons pertanyi a un o altre grup social.

Així, doncs, és impossible trobar un estudiant de música, infant o adult, que no tingui un coneixement musical previ, si entenem aquest concepte en el seu sentit més ample. Una altra qüestió és si compartim el gust estètic o el rera fons ideològic que acompanya determinades músiques.

Cal admetre, doncs, que els alumnes que s’inicien en l’estudi de la música i en la pràctica d’un instrument en una escola de música ja tenen un nivell de desenvolupament efectiu (NDE) que ha de servir de punt de partida o de referència per operar en la zona de desenvolupament potencial (ZDP).

De forma similar, les capacitats motrius “efectives” d’un alumne que s’inicia en l’aprenentatge d’un instrument, són més grans del que sovint es pensa. Per tant també en aquesta cas caldrà avaluar-les i utilitzar-les per desenvolupar-les en el sentit que siguin útils i adaptables a les característiques de l’execució instrumental.

Sovint podem apreciar que a les escoles de música o conservatoris es considera l’alumne novell com un recipient buit o, pitjor encara, ple d’informació espúria que cal esborrar.

Fer servir els coneixements adquirits, l’experiència prèvia i les habilitats motrius naturals, ens ajuda a construir nou coneixement i a avançar de manera significativa.